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Publié : 20 mars
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El rescate de Atahualpa

Un jeu d’évasion en classe de Seconde : retour d’expérience

Contexte d’expérimentation

Lycée Val de Seine – Janvier 2019 Niveau seconde générale
2 séances en demi-classe (15 élèves) de deux heures.

Bruno Martin – Canopé Normandie – Pôle de compétences académique Rouen Espagnol - Concepteur et animateur du jeu
Ángel Robles – Lycée Val de Seine – Grand-Quevilly - Pôle de compétences académique Rouen Espagnol - Professeur de la classe et co-animateur du jeu

Présentation et kit du jeu disponibles à cette page


Normand·e·day 2019 - Escape game Atahualpa - Pôle de compétences disciplinaires Espagnol

Jouer en classe ?

La popularité actuelle des jeux d’énigme et jeux d’évasion familiaux entraîne un renouvellement des pratiques pédagogiques ludiques en classe. Julien Alvarez résume en une phrase les facteurs de cet engouement qui n’ont cessé d’être ceux des jeux éducatifs.
« Depuis des siècles donc, des idées nouvelles en pédagogie tentent toutes la même chose : faire entrer en classe les moteurs naturels de l’apprentissage que sont le jeu, l’exploration de l’environnement et les interactions entre pairs ».
On pense naturellement aux jeux des plus petits explorant la cour de récréation, jouant ensemble ou les uns contre les autres mais c’est toujours sur cette dynamique fondamentale du jeu que s’appuient les professeurs qui recourent aux jeux d’évasion.

L’homo sapiens est aussi homo ludens, il apprend en jouant.

Nous avons souhaité pour le pôle de compétences académique témoigner d’une première expérience en classe de seconde, construite côté professeur à partir de pratiques individuelles de joueurs, de lectures et de rencontres. Nous avons la chance dans l’académie de Rouen de bénéficier d’un bon réseau de professeurs actifs en matière de pédagogie ludique qui trouve un excellent écho avec le salon Eduludic et les ressources de Christelle Quesne.

Le pourquoi et le comment du jeu d’évasion

Pourquoi et comment donc amener le jeu d’évasion en classe ? La question de la finalité est évidemment première dans l’apprentissage et elle est paradoxalement plus difficile que celle du comment.
Le comment est affaire de dispositif, de méthodes et outils. La construction est chronophage mais relève d’un savoir-faire qui s’acquiert assez vite : en jouant soi-même, en lisant et parcourant les sites utiles et en pratiquant la politique des petits pas.

La question des objectifs pédagogiques trouve elle des réponses plus individuelles et plus hétérogènes. Pourquoi le jeu d’évasion plutôt qu’autre chose, pourquoi à ce moment-là, avec tel public, avec quelles finalités culturelles et linguistiques ?

Si l’on considère avec Sébastien Martinez que tout apprentissage passe par quatre moments, la motivation, la compréhension, la mémorisation et l’ancrage, on se doute bien que la 1ère étape, celle de la motivation ne fait pas beaucoup question avec les jeux d’évasion. Les élèves adhèrent largement au principe qui reproduit une situation ludique primitive très motivante qui consiste à s’échapper, sauver sa vie ou celle de l’humanité dans un temps limité.

Les éléments de mise en scène (bande annonce du jeu, musique, compte à rebours, boîtes à ouvrir, décors) ne sont jamais à négliger pour cette première étape. Ce sont les ingrédients du « on fait comme si » qui rendent la simulation stimulante. On comprend les décors sophistiqués des Escape Room professionnels qui sont là pour réveiller l’imagination des publics plus adultes qui se laisseront moins embarquer que les plus jeunes par des artefacts simples. Les enfants et collégiens sont heureusement pour les enseignants plus proches de Don Quichotte que de Sancho, la parole et une mise en scène minimale agiront sur les élèves dès lors qu’on leur propose une scénarisation engageante. C’est d’ailleurs la particularité du jeu d’évasion El rescate de Atahualpa conçu pour cette expérimentation que d’y inclure des éléments de jeux de rôle, nous reviendrons sur ce choix ci-dessous.

En classe de langue

L’expérimentation avait comme objectif de répondre à trois interrogations professionnelles nées de lectures, observations et pratiques initiales.
- Ce type de jeu pédagogique se prête-t-il bien à la construction de la compétence culturelle ?
- Permet-il de solliciter les deux grandes activités linguistiques de la réception et production orale en LVE ?
- Comment gérer les interactions linguistiques en langue maternelle nécessaires à la coopération induite par le jeu d’évasion ?

La compétence culturelle

Le scénario pédagogique élaboré puise sa matière dans des faits historiques et culturels marquants du monde hispanophone, la conquête du Pérou par les espagnols en l’occurrence. Dans l’esprit de la série télévisuelle El Ministerio del tiempo mais avec l’objectif inverse, les élèves doivent comprendre et changer l’histoire pour sauver quelqu’un, Atahualpa le dernier empereur inca.

« El infortunio del último emperador inca, que murió por su dominio del ajedrez ».

Le dernier roi inca Atahualpa aurait selon le romancier Ramón J. Sender perdu la vie car il aurait appris trop vite les échecs (le roman historique Túpac Amaru a été réédité en 2014). Dans ce jeu les élèves vont devoir s’approprier certains éléments culturels de la conquête du Pérou, de la recherche de richesse, de la disparition de l’empire inca pour ensuite rejouer une scène historique et libérer l’inca.

Ce type de jeu pédagogique favorise la mémorisation des repères culturels donnés et des éléments linguistiques mobilisés : l’époque, les lieux, les personnages, leurs motivations et le dénouement (la condamnation à mort d’Atahualpa malgré la rançon faramineuse) car leur compréhension débloque des étapes du jeu : la manipulation, la répétition, les tâtonnements, la précision orthographique (codes), tout le dispositif concourt bien à cette phase de l’apprentissage. C’est aussi une manière originale de faire vivre des éléments culturels historiques souvent éloignés des préoccupations adolescentes. On part d’éléments factuels simples pour construire la résolution problématique du jeu. Le web culturel hispanophone fourmille d’anecdotes historiques de ce type qui, bien choisies permettent de susciter la curiosité des élèves. Le mystère et sa résolution sont une composante essentielle du jeu d’évasion.

- La isla que pertenece seis meses a España y seis meses a Francia.

- Canfranc, la estación fantasma.

Lors des deux séances testées, on a constaté dans les deux cas cette bonne appropriation du contexte culturel général (personnes, lieux époque) et des enjeux. La relative complexité du dénouement (partie d’échec) a nécessité en revanche plus d’accompagnement.

Réception, coopération et production orale dans un jeu d’évasion

Comment aider les élèves à faire le lien entre tous les éléments épars qu’ils découvrent ? Les escape game se caractérisent à la différence des chasses au trésor par la non linéarité de la progression. Le « comment faire » n’est pas donné, il doit être découvert par le groupe et le risque est réel, surtout dans les groupes importants, d’une perception très fragmentée de l’histoire proposée. Ouvrir une boîte grâce à un code, fusse-t-il une date ne suffit pas à la construire l’apprentissage. Autres effets de bord confirmés lors de l’expérimentation : les élèves refont des énigmes déjà résolues par d’autres ou alors les résolvent collectivement en utilisant le français, ce qui est bien légitime.

Dans les jeux d’évasion, on dissocie la phase de jeu et l’après, la phase dite de « debriefing » qu‘on appellera la phase de distanciation et consolidation pédagogique. On comprend les objectifs : laisser travailler l’intelligence individuelle et collective du groupe sans interférer, ne pas rompre le rythme et le plaisir du jeu, conserver la tension que suppose la résolution d’énigmes non explicites. L’exploitation pédagogique est censée se faire après.

Pour l’expérimentation nous avons fait le choix d’introduire des moments de regroupement des enquêteurs en fonction des avancées du groupe pour favoriser la transmission des informations et les échanges en LVE. Dans ces phases de regroupement très courtes et limitées, matérialisées par un son de clochette, le meneur de jeu s’est contenté de poser quelques questions factuelles sans autre intention que de favoriser l’écoute et le recoupement des informations.

¿Qué has encontrado ?
¿Qué has entendido ?
¿Has comprendido lo que ha dicho fulano ?

Lors des deux séances tests, le 2ème groupe a davantage été livré à lui-même avec un seul moment de regroupement et le débriefing final a montré une compréhension plus inégale par les élèves qui a dû être compensée par une reprise plus longue en groupe entier. Le 1er groupe davantage regroupé (2 regroupements) a mieux réussi et compris collectivement mais l’expérience ludique a été davantage interrompue.

Les interactions, les aides, la difficulté

Il est illusoire de proscrire toutes les interactions en français. Le jeu et la tension qu’il amène (compte à rebours, musique…) jouent sur les émotions et les réactions spontanées des élèves qui s’expriment naturellement en langue maternelle. On peut en revanche ramener les élèves vers la langue cible par les regroupements ponctuels décrits ci-dessous et par un système ludifié de récompense. Pour le jeu, j’ai élaboré un système de cartes jokers données au début du jeu de manière limitée et un peu aléatoire puis à ceux qui jouent le jeu des efforts linguistiques. Une carte joker permet lors des phases de regroupement de poser une question de validation en LVE à laquelle le meneur de jeu ne répond que par oui ou non. L’idée est toujours de solliciter l’appropriation et les interactions sans déflorer tous les mystères du jeu pour conserver son rythme.
On sait que la qualité d’une expérience de jeu dépend de ce que les anglophones appellent le « flow » (cf schéma infra) qui doit éviter les écueils du trop difficile et du trop facile.
El rescate de Atahualpa est un jeu assez complexe que les élèves doivent pourtant réussir. On n’imagine pas l’échec dans un jeu d’évasion pédagogique, mais plutôt que d’aider directement ou de débloquer des indices, on laisse l’initiative de la demande d’aide aux élèves via ces cartes jokers.
Ce système non sollicité par les élèves au début a bien été mis à profit dans la résolution finale du jeu. Une fois les éléments factuels découverts par eux-mêmes, ils se heurtent au challenge de la résolution et posent des questions avant de se lancer.

Pourquoi introduire le jeu de rôle ?

Le défi final était conçu comme un jeu de rôle. Il a l’avantage de permettre une vérification collective et orale de l’appropriation du contexte culturel et des éléments linguistiques pertinents. Cette dimension « spectaculaire » au sens premier du terme a été renforcée entre les deux séances. Les élèves avaient jugé la fin de la première version du jeu un peu décevante (simple ouverture de cadenas) après presqu’une heure de recherche, ils étaient un peu frustrés. J’ai donc choisi de transformer toute la fin du jeu en saynète impliquant tous les élèves. Une élève était symboliquement enchaînée comme Atahualpa, deux autres rejouaient une partie d’échecs (en faisant gagner celui qui avait historiquement perdu à cause d’Atahualpa et vota sa condamnation) et le reste de la classe incarnait les autres juges du procès évoqués dans l’article de presse. Les objets, le déroulé de la partie d’échecs, les rôles de chacun, les résultats du procès historique, tout avait été débloqué selon la logique du jeu d’évasion mais le final théâtral a eu le double mérite de remobiliser en LVE les éléments compris lors de la résolution des indices tout en restant ensemble dans le « on fait semblant » jusqu’au bout, dans le jeu.

Conclusion

La rencontre de ces deux types pratiques ludiques en classe me semble très féconde car finalement elle répond assez bien à notre questionnement initial qui est celui des classes de langue en général : comment construire la pratique individuelle de la langue en LVE en s’appuyant sur la matière culturelle et linguistique des documents proposés. Là où l’escape game et sa mécanique sont efficaces dans les tâches de compréhension et mémorisation, le jeu de rôle excelle dans celles de l’expression orale. Là où l’escape game mobilise la spontanéité, l’esprit de challenge et la coopération des élèves, le jeu de rôle recentre sur le langage, le groupe et la collaboration. On distingue facilement les difficultés de ce type de pratique pédagogique : le choix du sujet qui allie authenticité culturelle et facilité à scénariser, le temps nécessaire à la conception (une centaine d’heures pour El rescate de Atahualpa ), le contexte de classe aidant ou pas (groupe, matériel)…, la question de l’appropriation des scénarios par d’autres professeurs, tous ces éléments sont à prendre à considération mais nombreux sont les professeurs qui une fois initiés en tant que joueur ou spectateur se lancent. Ils conçoivent d’abord des jeux assez ambitieux, c’est le cas de celui-ci, pour se forger une bonne culture en la matière et ensuite conçoivent des jeux plus simples ou confient la réalisation aux élèves. Une autre question importante n’a pas été abordée dans cet article, et le contexte de l’expérimentation l’explique : la place de ce type de jeux dans une séquence d’apprentissage complète. Comme introduction, activité intermédiaire, projet final ? J’ai en effet élaboré le jeu en fonction du niveau attendu et du programme de la classe qui l’a testé mais n’étant moi-même pas professeur des élèves, il a manqué cette inscription temporelle. Le projet avait une dimension expérimentale et auto-formative assumée et présentée comme tel aux élèves.

Bruno Martin - Mars 2019

Les outils numériques

Ils sont les alliés indispensables d’une séance d’escape game de ce type. Six types d’outils et sites ont été mobilisés pour la séance et sa préparation.

- Des lecteurs mp3/mp4 et des tablettes pour l’accès facile à des documents audiovisuels courts : les lecteurs et les tablettes peuvent être protégés par mot de passe : pratique pour (dé)bloquer les indices.

- Les QR code : faciles à cacher, pouvant être complétés par coloriage ou pointant vers un site protégé par mot de passe.

- La réalité augmentée via HP Reveal. Nécessite un plus de technicité mais l’effet cadre bien avec la révélation des indices.

- Learning Apps : ce site d’activités ludiques autocorrectives donne du feedback aux élèves, ce qui permet aussi de délivrer des indices. Exemple.

- Scratch : une rapide initiation au codage permet de réaliser des jeux complètement personnalisés, en mettant en scène les personnages du jeu. Exemple : https://scratch.mit.edu/projects/211099917/

- Code César : peut-être déchiffré avec outil numérique ou avec un disque à chiffrer.

- Réalisation de la bande annonce avec iMovie, c’est très facile. Les visuels sont faits avec le site Canva.

Rappelons que les outils numériques n’ont pas l’exclusive et qu’en termes de jeu les élèves aiment autant, voire plus, les puzzles réels, les cadenas, les textes cryptés, les lampes à UV…

Lectures conseillées

- Sur les jeux sérieux en général
Apprendre avec les serious games ? Olivier Rampnoux, Julian Alvarez, Damien Djaouti – Editions Canopé

- Sur la notion de « flow » : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/agence_des_usages/bulletindeveille6.pdf

- Sur le jeu de rôle en classe de langue : http://www.fundacioncomillas.es/actualidad/noticias/view/ventajas-de-los-juegos-de-rol-en-el-aula-de-ELE/

- Sur l’importance de l’animation et de mise en scène du professeur : https://scape.enepe.fr/edugamemaster.html

- Exemples de jeu en espagnol
https://www.cquesne-escapegame.com/copie-de-anglais-2
https://scape.enepe.fr/-les-tresors-.html

- Sur les techniques de conception, de scénarisation, les objets et bien d’autres choses
https://www.cquesne-escapegame.com/
https://scape.enepe.fr/